為了提高教師的工作積極性，從而提高幼兒園的教育質(zhì)量，現(xiàn)在有些幼兒園的管理中引入了末位淘汰制。其具體的做法就是制定一系列的評(píng)價(jià)指標(biāo)，按照這些評(píng)價(jià)指標(biāo)的學(xué)期結(jié)束或?qū)W年結(jié)束時(shí)對(duì)所有的教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，得分最低的教師將被“淘汰”。引入競(jìng)爭(zhēng)的末位淘汰制客觀上提高了教師的工作積極性，使得教師對(duì)自己的工作投入了更大的精力和更多的時(shí)間，這對(duì)提高幼兒園的教育質(zhì)量的確是有很大的幫助。對(duì)管理者而言，這種管理方式可以說(shuō)是比較省事省力的，只要把這些評(píng)價(jià)指標(biāo)在計(jì)劃的時(shí)間內(nèi)對(duì)教師逐一評(píng)價(jià)就可以了。然而，無(wú)論從心理學(xué)的角度，還是從管理學(xué)的角度，末位淘汰這種管理方式都存在著很大的弱點(diǎn)。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，它的破壞作用很可能比其他表面的建設(shè)性作用要大得多。本文試從這兩個(gè)角度來(lái)分析，末位淘汰制可能帶來(lái)的諸多不利影響，從而使我們更清楚這種管理方式的局限性，以便使幼兒園的人事管理走上更加科學(xué)化的道路。

　　末位淘汰制是對(duì)安全需要的沖擊

　　需要是產(chǎn)生行為的原始動(dòng)力，也是個(gè)體積極性的源泉。它激發(fā)人的活動(dòng)朝著一定的方向，追求一定的對(duì)象以求得自身的滿足。美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛提出的需要層次理論認(rèn)為人的需要可分成五個(gè)層次，即生理需要、安全需要、愛(ài)的需要、尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。他同時(shí)還指出，人的需要是一個(gè)由低而高逐級(jí)形成和實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，低級(jí)的需要無(wú)法滿足時(shí)，人很難追求更高的需要。生理需要是維持個(gè)體生存和種系發(fā)展的一種基本需要，它在一切需要中最優(yōu)先的。安全需要是指如果生理需要相對(duì)滿足了，就會(huì)出一組安全的、有秩序的、可以預(yù)測(cè)的環(huán)境，要求有穩(wěn)定的職業(yè)，并有生活保障。安全需要如果得不到滿足，人就會(huì)產(chǎn)生一種威脅感和恐懼感。愛(ài)的需要是指假如生理需要和安全需要都很好地得到滿足，就會(huì)產(chǎn)生愛(ài)的需要。愛(ài)的需要包括給別人的愛(ài)和接受別人的愛(ài)兩個(gè)方面。尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要這里就不再解釋了。

　　就安全需要和愛(ài)的需要這兩個(gè)層次上的需要來(lái)說(shuō)，末位淘汰制的實(shí)施非但不能進(jìn)一步的滿足，反而是一種削弱。因?yàn)椴还艽蠹胰绾蔚胤e極或努力地工作，總是會(huì)有人在最后的測(cè)評(píng)中處于“末位”，也就是說(shuō)即使大家都拼了命地工作，總會(huì)有人被“淘汰”。這無(wú)疑就造成一種直接的恐慌。職業(yè)的安全感沒(méi)有保障了，生活如何保障——這在我們國(guó)家尤其重要，因?yàn)榇蠖鄶?shù)人的職業(yè)很大程度上是一種生活的保障。馬斯洛也指出，安全需要得不到滿足就會(huì)產(chǎn)生威脅感和恐懼感。當(dāng)人處于恐懼狀態(tài)時(shí)，尤其是長(zhǎng)期處于這種狀態(tài)時(shí)，很可能就會(huì)引發(fā)一種極端的行為方式，嚴(yán)重時(shí)出現(xiàn)激動(dòng)不安，思維和行為失去控制，甚至休克。當(dāng)然，這只是一種可能的情況，很難說(shuō)就是一定會(huì)出現(xiàn)。但問(wèn)題在于，我們從事的教育事業(yè)，教師無(wú)法把自己的恐懼感排除到工作之外，那就勢(shì)必影響到兒童的健康成長(zhǎng)。我們總是要強(qiáng)調(diào)教師對(duì)兒童要有愛(ài)心，要熱愛(ài)兒童，要尊重兒童，但我們卻很少在這方面給教師以支持，反而削弱教師擁有愛(ài)心的基礎(chǔ)——愛(ài)的需要是建立在安全需要和生理需要的基礎(chǔ)上，愛(ài)的需要內(nèi)在的就含有給別人的愛(ài)，那么在幼兒園中，教師的愛(ài)自然就含有給兒童的愛(ài)了。我們讓教師整天出于一種恐懼狀態(tài)中，又怎能讓他們?nèi)釔?ài)兒童呢？

　　末位淘汰制使人際關(guān)系趨向惡化

　　管理心理學(xué)上認(rèn)為，人際關(guān)系是人們?yōu)榱藵M足某種需要通過(guò)交往形成的彼此之間比較穩(wěn)定的心理關(guān)系。良好的人際關(guān)系的形成有利于調(diào)動(dòng)教師的工作積極性，有利于教師心理的健康發(fā)展，同時(shí)能夠促進(jìn)教育質(zhì)量的提高，它是鞏固和發(fā)展學(xué)校組織的保證。末位淘汰制的引入非但不能創(chuàng)造良好的人際關(guān)系，反而會(huì)使幼兒園教師的人際關(guān)系走向惡化，教師在職業(yè)需求上的競(jìng)爭(zhēng)是一種惡性競(jìng)爭(zhēng)，教師對(duì)工作的需求是相互沖突的，你能保留住工作崗位滿足了自己的需要就意味著我很可能被淘汰。這種對(duì)抗性的沖突會(huì)使得教師之間不愿意聽(tīng)取別人的觀點(diǎn)和意見(jiàn)，對(duì)問(wèn)題的爭(zhēng)論會(huì)轉(zhuǎn)化成對(duì)人身攻擊，相互交換情況不斷減少，以致交往很可能會(huì)停止。而教育卻是需要在一種和諧的人際關(guān)系中才能發(fā)揮最佳的狀態(tài)，尤其是學(xué)前教育。孩子是敏感的，配班教師之間的不和諧或沖突，不但能被孩子所覺(jué)察，同時(shí)會(huì)影響到孩子的發(fā)展，如此以來(lái)，提高教育質(zhì)量又何從談起呢？

　　無(wú)論是心理上的恐懼，還是人際關(guān)系的惡化，都會(huì)使得教師很難全身心地投入到工作之中。表面的積極并不能掩蓋這些問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。在這種情況下，有能力的教師，誰(shuí)會(huì)留下？?jī)?yōu)秀教師、骨干教師很可能會(huì)主動(dòng)“讓賢”，另謀他就，這本身就是末位淘汰制所帶來(lái)的一種隱性的淘汰，差的淘汰掉了——假如有的話，好的也“淘汰”掉了，教育質(zhì)量怎么保證呢？

　　末位淘汰制與人力資源管理理論相沖突

　　現(xiàn)代管理的實(shí)質(zhì)是對(duì)人的管理，對(duì)人的管理已經(jīng)成為現(xiàn)代幼兒園管理的根本任務(wù)。從管理理論的角度來(lái)說(shuō)，早期對(duì)人的管理被稱為人事管理，70年代后漸漸改名為人力資源管理，這種轉(zhuǎn)變不僅僅是在名稱上下的和形式上的，而晨光內(nèi)涵上和基本觀念上。

　　傳統(tǒng)的人事管理，是將人作為單純的被管理、處理和安排的對(duì)象，人事管理主要包括人員的招聘、選拔、委派、人事檔案管理、薪金福利制度的設(shè)計(jì)、紀(jì)律執(zhí)行以及其他人事規(guī)章制度的制定。它只是單一地對(duì)組織中的人進(jìn)行調(diào)入組織或調(diào)出組織的判斷，至于如何提高他們的業(yè)務(wù)水平和工作能力，傳統(tǒng)的人事管理部門難以面對(duì)和有效實(shí)踐的。人事管理的工作通常由專職的職能管理人員來(lái)完成。而人力資源管理則把人作為企業(yè)中最寶貴的資源來(lái)進(jìn)行管理和開(kāi)發(fā)，更具有長(zhǎng)遠(yuǎn)性、整體性、全面性和戰(zhàn)略性，除了上述人事管理的內(nèi)容外，還包括人力資源管理的更高一層境界——啟發(fā)與培養(yǎng)職工的歸屬感、忠誠(chéng)心和覺(jué)悟。它從員工進(jìn)入組織到他們?yōu)榻M織工作的全過(guò)程都滲透著一種“以人的發(fā)展為本”的管理精神。它要求組織必須注意規(guī)劃員工的職業(yè)生涯發(fā)展，并且把員工的職業(yè)生涯發(fā)展與組織的發(fā)展相匹配，形成互為動(dòng)力的綜合發(fā)展途徑，在組織與員工互相匹配發(fā)展過(guò)程中，要不斷地相互溝通，解決沖突，消除兩者共同發(fā)展的障礙，保證過(guò)程的順利進(jìn)行。其最終的目的是追求組織和員工發(fā)展的一致性。

　　人力資源管理理論把個(gè)人的發(fā)展和組織的發(fā)展融為一體，組織的發(fā)展離不開(kāi)組織內(nèi)個(gè)人的發(fā)展，組織內(nèi)個(gè)人的發(fā)展要和組織的發(fā)展目標(biāo)相一致、相協(xié)調(diào)。而末位淘汰制并未把教師個(gè)人的發(fā)展納入其考慮范圍，它并沒(méi)有認(rèn)識(shí)到，教師是幼兒園寶貴的資源，這種寶貴的資源具有巨大的潛力，開(kāi)發(fā)和運(yùn)用這一資源，對(duì)幼兒園的發(fā)展來(lái)說(shuō)具有特別重要的意義，教師的主動(dòng)性與積極性的發(fā)揮，僅僅靠外在的壓力是不具有長(zhǎng)遠(yuǎn)意義的。只有把他們的職業(yè)生涯和幼兒園的發(fā)展緊密結(jié)合起來(lái)，讓教師產(chǎn)生一種歸宿感，解除他們工作的后顧之憂，給他們創(chuàng)造良好的發(fā)展前途和成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)，才能真正激發(fā)他們內(nèi)的在工作積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，而這種內(nèi)在的工作積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性是才是長(zhǎng)久的，才是對(duì)幼兒園來(lái)說(shuō)最重要的。

　　末位淘汰制暗含著一種假設(shè)，那就是在這些教師中有一些“不合格”的教師，這種制度就是要把這些教師找出來(lái)，然后把他們“淘汰”掉。但我們必須認(rèn)識(shí)到這種假設(shè)并非就一定是成立的，當(dāng)我們的教師隊(duì)伍中并沒(méi)有不合格的教師，而只是存在有待進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的教師時(shí)，我們淘汰掉的又是什么呢？因此，以筆者之見(jiàn)，幼兒園在引入末位淘汰制上必須要慎重，要三思而行。

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